Una sorta di provocazione alla devianza si fonda su una visione troppo pessimista dei giovani immigrati e su un’ostilità di fondo nei loro confronti. Troppo spesso
si tende a considerarli come degli incorregibili devianti e già delinquenti, questo può spingerli definitivamente verso la delinquenza effettiva.
Al contrario gli isolatori di devianza vedono diversamente questi giovani, pensano che non si tratti necessariamente di ragazzi irrecuperabili e che l’autoritarismo
non possa essere il modo migliore per lavorare con loro.
Questa dicotomia che oppone gli isolatori ai provocatori di devianza, la si ritrova nelle nozioni di “coercizione” e “incorporazione”
Le pratiche di insegnamento e di amministrazione che possono contribuire a produrre la devianza negli studenti, sono dette “interne” alla scuola, in opposizione ai
“fattori esterni” come la famiglia, il vicinato, il quartiere, l’appartenenza di classe. La produzione interna della devianza scolastica si presenta come un effetto istitutivo.
L’apprendimento della dissociazione
E’ necessario prendere in considerazione l’origine sociale dei giovani che producono alcuni tipi di sottoculture, senza negare il fattore generazionale, ma
piuttosto relativizzandolo.
Le sottoculture giovanili sono attive nel tempo libero, in reazione alle frustrazioni vissute nel tempo del lavoro, solo qui i giovani possono ritrovare una certa
autonomia, un’espressione collettiva di se stessi e un’identità, al prezzo di una dissociazione che è cominciata a scuola, in cui si deve imparare a sopportare poi più tardi, la noia del lavoro
manuale.
Tratto da "Microsociologie de la vie scolaire" Georges Lapassade, trad. di Giusi Lumare
Il paradigma che chiama “psicometrico” che è più o meno quello della scuola tradizionale;
Il paradigma che chiama “fenomenologico” che corrisponde a quello della scuola nuova
Questi due paradigmi implicano due diverse concezioni del sapere e del mondo.
Conducono
a dei piani di realtà totalmente diversi per gli insegnanti e per gli
studenti.
Il paradigma psicometrico è fondato sull’idea che lo studente ha delle capacità limitate e non è spontaneamente
portato a studiare. Questa convinzione porta a mettere l’accento sul controllo, la disciplina, gli esami.
Il paradigma fenomenologico considera invece lo studio come un processo, la conoscenza come una costruzione e il
ragazzo come un essere dalle capacità illimitate. L’obiettivo dell’insegnante è quindi di scoprire i quadri di riferimento degli studenti e come essi imparano. L’insegnamento è qui centrato
sullo studente.
Ma gli insegnanti non si trovano mai completamente in un paradigma o nell’altro.
Hammersley (1977) propone una tipologia più dettagliata fondata sulla rappresentazione che hanno i
professori del proprio ruolo, sulla propria concettualizzazione dell’azione degli studenti e della conoscenza. Egli costruisce con questi parametri un’altra tipologia con quattro tipi
d’insegnamento:
L’insegnamento basato sulla disciplina (paradigma psicometrico di Esland)
Insegnamento programmato che comporta un autoritarismo, ma basato su un metodo (e non su un corpus di
conoscenze)
L’insegnamento progressivo che tende a prendere in considerazione l’apprendimento spontaneo
Il non-interventismo radicale che non si accorda con un ruolo di insegnante specifico e che vede lo studio come
una produzione (e non come una riproduzione).
Ma è stata sottolineata l’opposizione tra la dottrina progressista della scuola centrata sul ragazzo e la realtà
di ciò che accade nelle classi, in cui le circostanze possono costringere gli insegnanti ad agire in opposizione alle proprie convinzioni e alle proprie idee.
La tipizzazione
Gli insegnanti classificano gli studenti secondo delle categorie di cui le più semplici oppongono i “buoni” ai
“cattivi”.
Li giudicano e li categorizzano in base agli obiettivi ufficiali della scuola: le loro prestazioni scolastiche. A
questo criterio si aggiunge quello della disciplina.
Come si effettua la tipizzazione degli allievi da parte degli insegnanti?
In tre tempi secondo Hargreaves, Hester e Mellor (1975) :
In una prima fase detta di speculazione cominciano a emergere le “prime impressioni” degli insegnanti
sugli allievi: vengono considerate le apparenze, il rispetto o meno della disciplina. Inoltre l’insegnante fa riferimento a quello che può apprendere sulle famiglie dei suoi studenti e prende
informazioni sulla loro scolarità antecedente, consultando i registri e alcuni colleghi.
In una seconda fase detta d’elaborazione, l’insegnante entra appieno in un processo di tipizzazione.
Facendo affidamento sui dati acquisiti nella fase precedente, adesso verifica le sue prime impressioni.
Infine nella fase detta di stabilizzazione, l’insegnante si installa in una percezione definitiva dei
suoi allievi, ormai classificati secondo dei tipi elaborati nel corso delle fasi precedenti.
La tipizzazione non è una creazione ex nihilo. Ogni allievo è percepito allo stesso tempo a
partire
sia dalle informazioni di cui dispone l’insegnante, sia dall’idea che l’insegnante si fa dell’allievo
ideale.
L’effetto Pigmalione
L’insegnante all’inizio ha sull’allievo un’impressione generale, in seguito egli predice che la sua sarà
una buona scolarizzazione e l’attitudine del ragazzo sarà determinata dalla sua predizione. Il comportamento dello studente tende ad aggiustarsi a quello dell’insegnante. (...)
L’idea che l’insegnante ha
dell’allievo esercita un’influenza notevole sul suo comportamento e sui risultati ottenuti.
Tratto da "Microsociologie de la vie scolaire" Georges Lapassade, trad. di Giusi
Lumare
Georges Lapassade parte da uno studio sulla scuola di Jaques Testanière (1967) e lo completa, distinguendo
tre tipi di baccano che corrispondono a tre tipi di società :
Il baccano tradizionale :
era di tipo essenzialmente ludico e prendeva come bersaglio temporaneo preferibilmente dei membri dell’istituzione pedagogica indeboliti nel proprio statuto, ad
esempio insegnanti considerati « secondari » dagli studenti o per la poca esperienza nella vita scolastica o perchè stigmatizzati in maniera da caratterizzarli e indebolirli. Questo
tipo di baccano non esplodeva in qualsiasi momento, ma interveniva in maniera netta rispetto all’ordine abituale della classe costituendo così un capovolgimento ludico e passaggero della
situazione pedagogica ordinaria. Tali manifestazioni si verificavano secondo un calendario comparabile a quello, anch’esso tradizionale, delle feste dell’anno.
Il baccano anomico:
apparso storicamente dopo il precedente, aveva l’effetto di una sorta di scissione interna al gruppo scolastico, dovuto all’arrivo di numerosi studenti appartenenti
alla categoria di coloro che non avevano avuto accesso fino a quel momento, salvo alcune eccezioni, agli istituti d’insegnamento secondario. Il loro arrivo in questi istituti scolastici,
aggiunto ad alcune pratiche selettive del sistema, aveva creato le condizioni della devianza anomica, - questo termine ci riporta all’indebolimento delle norme che aveva colpito l’insieme della
società prima ancora di indebolire le norme costitutive del sistema scolastico tradizionale. Gli studenti del “baccano anomico” non rifiutano l’istituzione scolastica nel suo insieme: piuttosto
cercano di approffittarne, credono a delle possibilità di reinserimento sociale in una società in cui la disoccupazione non era ancora il problema fondamentale.
Il baccano endemico e parossistico:
Lapassade propone infine di chiamare baccano endemico e parossistico una forma di baccano di cui Testanière non si è occupato e per una ragione: quando ha
pubblicato la sua tipologia dei due baccani, tradizionale e anomico, questo nuovo baccano probabilmente non esisteva ancora. La sua caratteristica principale è di impedire, in maniera
quasi-permanente, la comunicazione in classe.
E’ un male cronico e relativamente indifferenziato, attacca e rode in modo permanente i dispositivi istituzionali come le capacità di resistenza e di lavoro degli
insegnanti. E’ il complemento di accessi di violenza parossistica. Questo baccano endemico sospende il funzionamento del sistema tra due esplosioni.
Fa la sua apparizione quando per esempio alcuni giovani ritengono, per usare l’espressione di uno di loro, che i licei professionali in cui essi si ritrovano spesso
dopo aver fallito altrove, sono delle “fabbriche di disoccupati” .
Per citare un altro di loro “si è creato un mondo a parte, con le sue regole, ed ha trasferito le sue regole nell’istituzione”. Ritiene che una società, o una
contro-società si è costituita in alcuni centri urbani: in altri termini formula la teoria della società duale, così come appare a chi l’osserva dall’esterno, ma anche a chi la vive
dal di dentro, come un “mondo” che si rinchiude su se stesso.
Hamon e Rotman, Boumard e Marchat (1993) considerano che il “baccano endemico e parossistico” non è più veramente baccano poichè qui si cambia registro, si
abbandona la dimensione ludica e rituale dei baccani antecedenti per entrare in nuove forme di perturbazione dell’ordine scolastico.
Tratto da Microsociologie de la vie scolaire di Georges Lapassade, trad. Giusi Lumare
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Questo è lo spazio dedicato alla pubblicazione dei lavori prodotti durante gli incontri di ricerca-azione di formazione sul tema dell'educazione alla laicità. Questi incontri sono in corso di svolgimento nella scuola superiore e meritano di essere condivisi con tutti coloro che si occupano di educazione laica, ma anche di nuove e più aperte metodologie d'approccio nella ricerca qualitativa in Scienze dell'Educazione
Dottoranda in Scienze dell'Educazione all'Università Paris 8. Sto sviluppando una tesi sull'educazione alla spiritualità laica sotto la direzione di René Barbier. Mi occupo di educazione,laicità, ricerca-azione, formazione, analisi istituzionale
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